Prof. Dr. Gita Steiner-Khamsi, Columbia University, New York

Einige der gegenwärtigen Reformbestrebungen an den Berufsschulen des Kantons Zürich verdienen besondere Aufmerksamkeit, da sie die beiden eben beschriebenen Grundpfeiler am deutlichsten veranschaulichen: die Einrichtung von Ausbildungskonglomeraten oder Berufsbildungszentren, die Auslagerung von Weiterbildungsangeboten, die Zertifizierung von privatwirtschaftlichen Ausbildungslehrgängen, die Erarbeitung von Qualitätssicherungs- und Selbstevaluationssystemen sowie die Einführung von Globalbudgetierungen und Schülerpauschalen.

Pierre Bourdieu hat an seinem letzten Vortrag in Zürich solche Reformen, die wirkungs- und marktorientiert sind, als neo-liberale Reformen kritisiert. Im heutigen Referat möchte ich mich von jeglicher Ideologiekritik fernhalten. Ich überlasse diese Kritik Pierre Bourdieu in Frankreich, Michael Apple in den Vereinigten Staaten, und anderen namhaften Intellektuellen, welche das spezifische Menschen- und Gesellschaftsbild, das der Strukturreform zugrunde liegt, ablehnen. Ebenso spare ich die Frage aus, ob die gegenwärtige Bildungideologie politisch ratsam sei, d.h. ob sie eine Mehrheit an Unterstützung zu gewinnen vermag. Diese Frage wiederum überlasse ich gerne den Politikerinnen und Politikern. Vielmehr geht es mir darum, aus der Sicht der vergleichenden Erziehungswissenschaft, Lehren aus ähnlichen, bereits umgesetzten Strukturreformen zu ziehen und mögliche Auswirkungen der schweizerischen Berufsschulreform aufzuzeigen. Der Blick der vergleichenden Erziehungswissenschaft über enge kantonale und nationale Grenzen hinaus offenbart nämlich, dass solche Reformpakete auch anderenorts anzutreffen sind. Genauer genommen handelt es sich dabei um eine globale Reformausrichtung.

Im heutigen Referat möchte ich fünf Kritikpunkte an wirkungs- und marktorientierte Bildungsreform aufgreifen. Diese sollen, in konstruktiver Absicht, eine kritische Auseinandersetzung und lebhafte Podiumsdiskussion über die gegenwärtigen Reformbemühungen im Kanton Zürich auslösen.

Freie Schulwahl, Globalbudgets und Schülerpauschalen sind entscheidende Merkmale des Reformpaketes. Schulen werden nicht mehr mehr dafür bezahlt, was und wieviel sie an Ausbilung anbieten, sondern vielmehr wie gross die Nachfrage nach ihrem Angebot ist. Dieser Marktmechanismus soll bewirken, dass unattraktive Ausbildungsprogramme oder schlechte Schulen (gemessen an den Prüfungsergebnissen der Schülerschaft) ihre Klientele verlieren, d.h. dass Lehrkräfte vor leeren Bänken stehen und das entsprechende Programm geschlossen werden muss. Und umgekehrt: Je mehr Schüler eine Schule für ihr Ausbildungsangebot zu rekrutieren vermag, desto grösser sind ihr Budget und ihre Resourcen. Mehr noch, der Markt soll Schulen regulieren mittels öffentlicher Bekanntgabe ihres Schulprofils, Ausbildungsprogramms und ihres Leistungsniveaus (wiederum gemessen an den Prüfungsergebnissen der Schülerschaft).

Die nachfolgenden drei Folien sollen die Wirkungs-, Leistungs- oder output-Orientierung von strukturellen Bildungsreformen veranschaulichen.

Folie 1: Schüler der zweiten Klasse, Berkeley, Californien (Zeugnis)

Folie 2: Primarschulen in New York nach Rangordnung, NY-Times 11. Juni 2000

Folie 3: Mittelschulen in der Mongolei nach Rangordnung, Juni 1999

In den meisten aussereuropäischen Staaten werden die Prüfungsergebnisse von Schülerinnen und Schüler schulhausweise veröffentlicht. Die Ergebnisse beziehen sich auf der Volksschulstufe meistenorts lediglich auf Grundfertigkeiten("basic skills"), d.h. Sprache und Mathematik. Auf Berufsbildungsebene werden dementsprechend die Prüfungen für Berufsfächer standardisiert und in die Qualitätsberechnung einer Berufsschule einkalkuliert. Die Bekanntgabe des Leistungsniveaus soll Wettbewerb unter den Schulen fördern und den Eltern ermöglichen, ihr Kind für eine Schule ihrer Wahl anzumelden. In den Vereinigten Staaten sind solche Listen auch bei Liegenschaftsverwaltungen erhältlich; schliesslich bemisst sich der Wert einer Liegenschaft unter anderem daran, wie gut oder schlecht die Schulen im entsprechenden Wohnviertel sind.

Die drei oben angeführten Beispiele sollen eines verdeutlichen: Mehr Autonomie für Schulen ist immer auch mit mehr staatlicher Kontrolle verbunden. Die Kontroverse darüber, wie sehr oder wie wenig der Staat die Qualität einer Schule mittels outcome-Steuerung regulieren soll, wird landläufig mit den beiden Begriffspaaren "freedom and accountability" zusammengefasst. Im Bildungsbereich zieht Freiheit immer einen mächtigen Rechenschaftsapparat nach sich. In diesen Reformpaketen stehen standardisierte Prüfungsergebnisse im Vordergrund, d.h. outputs oder outcomes, und nur in geringfügigem Ausmass staatliche Regulierung des inputs. Ein Beispiel dafür sind private Berufsschulen, die einen Antrag auf staatliche Unterstützung stellen. Ihre Zertifizierung oder Akkreditierung ist nicht abhängig davon, was sie anbieten, welche Lehrkräfte sie anstellen und wieviel sie kosten. Solange sich dafür eine Klientele, d.h. Berufsschülerinnen und –schüler finden lassen, ist alles im Lot. Die staatlichen Aufsichtbehörden enthalten sich eines Urteils bezüglich Lehrplan-, Personal- oder Kostenfragen, nach dem Grundsatz: Es wird sich dann – im nachhinein – an der Zufriedenheit und des Vermittelbarkeit der Absolventinnen und Absolventen im Berufsfeld zeigen, wie gut oder schlecht die private Berufsschule war. Auf der input-Ebene ist der Staat extrem zurückhaltend. Die U.S. amerikanische Bildungsbehörde beispielsweise hält sich lediglich das Recht vor, ein einziges gesellschaftspolitische Kriterium für eine Zertifizierung oder Akkredierung einer Privatschule zu überprüfen: Erbringt die antragstellende Schule den Beweis, dass sie nicht aufgrund von Hautfarbe, Geschlecht, sexueller Orientierung oder körperlicher Behinderungen diskriminiert und alle Bewerberinnen und Bewerber gleichwertig behandelt? Alles andere wird von privaten Verbänden, genauer von verschiedenen Akkreditionsverbänden vorgenommen. In diesen Verbänden nehmen interessierte Bildungsinstitutionen Einsitz, legen verbindliche inhaltliche Güte- und Qualitätskriterien fest, an der sich jedes Verbandmitglied orientieren muss, um vom Verband weiterhin akkreditiert zu werden. In den Vereinigten Staaten ist jede Bildungeinrichtung zertifiziert oder akkreditiert; die Frage ist nur von wem, d.h. von welchem Akkredititionsverband. Manche Verbände haben einen besseren Ruf als andere; manche wiederum gelten als völlig wertlos für den Arbeitsmarkt oder für weiterführende Studien. Auch hier lässt die U.S. amerikanische Bildungsbehörde dem Markt den freien Lauf. Es sei schliesslich die Aufgabe des Konsumenten, d.h. des Studierenden an einem Communiy College (Berufsschule), an einem College oder an einer Universität, sich über die Seriösität eines Unternehmens zu informieren. Mit anderen Worten: von staatlicher Seite wird auf der input-Ebene keinerlei Qualitätsüberprüfung vorgenommen.

Ich teile diese Einschätzung über die Schwachstellen der vorhergegangenen Reformen. Ein Blick auf mehrsprachige Schülerinnen und Schüler im Kanton Zürich beispielsweise offenbart, dass sie nach wie vor in den anspruchstiefsten Schul- und Berufsbildungsklassen angesiedelt sind, trotz grösster Anstrengungen der Bildungsbehörden und einem Grossteil der Lehrerschaft, Chancengleichheit in die Praxis umzusetzen. Ebensowenig ist die helvetische Verspätung bei der Umsetzung wichtiger globaler Entwicklungen im Gesellschaft- und Wirtschaftsbereich abzuleugnen. Die Vormachtstellung des Englischen, die Entstehung neuer Berufe und das Verschwinden anderer Berufe sind Beispiele von Entwicklungen, auf die Schulen, Berufsschulen und Lehrbetriebe zu langsam reagiert haben. Es ist deshalb verständlich, dass der Ruf nach effizienteren Reformstrategien unüberhörbar wurde. Die Frage ist nur: Ist eine wirkungs- und marktorientierte Schulreform die Lösung, um alles Verpasste, Verschlafene, und Verdrängte der letzten zwanzig Jahre wett zu machen?

Innere Reform reicht nicht aus. Eine Strukturreform ist vonnöten, aber muss sie wirkungs- und marktorientiert sein und vor allem kann sie unter Ausschluss der Lehrerschaft durchgeführt werden? Die Lehrerschaft ist das Rückgrat eines Bildungssystem; ohne ihre Unterstützung fällt der Organismus Schule auseinander. Mein Kollege aus der Universität Stanford, Larry Cuban stellt in seinem Artikel "How Schools Change Reforms" richtig fest, dass viel zu häufig untersucht wird, ob und wie grundlegende, radikale Bildungsreformen eine Veränderung der Schulpraxis bewirken. Stattdessen sollten wir uns fragen, welche Auswirkungen die Schulen auf eine Bildungsreform haben. Jede erfolgreiche Bildungsreform erfolgt schrittweise, da die Betroffenen, d.h. die Schulleitungen, Lehrkräfte, Lehrmeister, jede Reform an die Bedürfnisse ihrer Schule und an ihre eigenen Bedürfnisse anpassen. Auch wenn von oben eine wirkungs- und marktorientierte Bildungsreform verordnet wird und vom Volk beschlossen werden sollte, bleibt doch zuletzt die Frage, welche (schul)hauseigene Variante von Strukturreform die Betroffenen in der Praxis implementieren.

Erstens, oft ist der Schulleiter (die männliche Form ist hier absichtlich gewählt) der einzige, der sich um die Ausgestaltung eines spezifischen Ausbildungsprogramms oder gar eines "Schulprofils" kümmert. Viele dieser "spezifischen Bildungsprogramme" oder "Schulprofile" dienen lediglich der Werbetrommel, um zusätzliche Schülerinnen und Schüler anzulocken und haben wenig pädagogische Bedeutung für die einzelne Lehrkraft. Die Lehrerinnen und Lehrer ihrerseits sind voll damit eingedeckt, Schule zu geben. Es entsteht eine unheilvolle Arbeitsteilung zwischen Schulleitung – jetzt neu tätig als Manager, Buchhalter, Werbeagent, fund-raiser und Vermittler zur "community" und zur Lehrerschaft, die voll damit eingedeckt ist, Schülerinnen und Schüler leistungsmässig auf Trab zu halten. Schliesslich ist der Lohn der Lehrerin und die Sicherheit des Arbeitsplatzes von den Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler abhängig.

Der Konflikt zwischen Schulleitung und Lehrerschaft ist vorbestimmt. Es ist deshalb nicht erstaunlich, dass in den meisten Ländern Lehrergewerkschaften auf die Barrikaden gegangen sind, um wirkungs- und marktorientierte Schulreform zu bekämpfen. Die Erziehungsbehörde des australischen Staat Victoria hat den Interessenskonflikt zwischen Schulleitung und Lehrerschaft so "gelöst", dass alle streikenden Lehrkräfte vorerst entlassen wurden und jene Lehrkräfte, die sich den neuen Arbeitsbedingungen fügten, wieder angestellt wurden. Zudem wurde der Lohn des Schulleiters um Einiges erhöht, damit ein Autoritäts- und Machtgefälle zwischen Managern (Schulleitung) und Pädagogen (Lehrern) hergestellt werden konnte. Die Folge war, dass die einzelne Lehrkraft nicht mehr Angestellte des Staates war, sondern Angestellte eines Schulleiters und eines Schulrates. Eine der Hauptkritikpunkte der wirkungs- und marktorientierten Schulreform besteht darin, dass sie lediglich eine Managementreform aber keine Unterrichtsreform beinhaltet.

Eine berechtigte Frage ist, ob eine derartige Reform, die nur einen Strukturwandel unter Ausschluss der Lehrkräfte vorantreibt, dazu vorbestimmt sei, unpädagogisch oder gar anti-pädagogisch zu wirken? Verfechter der wirkungsorientierten Schulreform wie beispielsweise Brian Caldwell in Australien, Michael Fullan in Kanada oder Peter Mortimore und Michael Barber in England weisen deshalb in ihren Publikationen und Vorträgen stets auf den grundlegenden Unterschied zwischen "school improvement" (mit Einbezug pädagogischer Ueberlegungen) und "school effectiveness" (wirkungsorientierte, verwaltungsorientierte Schulreform) hin (siehe auch Sammons, 1999).

Es ist wichtig, sich vor Augen zu halten, dass das wirkungs- und marktorientierte Reformmodell in den grosstädtischen Verhältnissen von New York, London, Chicago, Melbourne und anderer Metropolen entstanden ist. Freie Schulwahl beispielsweise bedingt eine gewisse Bevölkerungsdichte. Für Berufsschulen insbesondere ist die Standortfrage ausschlaggebend. Die Frage, ob eine Berufsschule in der Nähe eines Lehrbetriebs ist und ob sie verkehrstechnisch gut zu erreichen ist, ist entscheidend für die Wahl der entsprechenden Schule. Es besteht die Gefahr eines Attraktivitäts- und Qualitätsgefälles, wenn Berufsschulen beginnen, untereinander zu konkurrieren und sich gegenseitig potentielle Schülerinnen und Schüler abzuwerben. Konkret ist absehbar, dass Schulen, die nicht in der Nähe eines Lehrbetriebs sind oder verkehrungünstig liegen, zu zweitklassigen "Restschulen" degradieren, d.h. sie werden zu Berufsschulen, die lediglich Schülerinnen und Schüler aus benachbarten Gemeinden anziehen. Im Gegensatz dazu, können sich Berufsschulen mit einem günstigen Standort auf Kosten dieser ländlichen Restschulen vergrössern und mehr finanzielle Mittel auf sich vereinen.

5. Die Anpassung der Berufsbildung an den Markt oder die Vermarktung von Bildung

Erstens wird gefordert, Kosten-Nutzen Rechnungen in den Vordergrund zu stellen. Der auszubildende Lehrling wird dabei als "Humankapital" definiert und es geht darum, zu errechnen, wieviel staatliche Investionen in dieses Humankapital investiert werden sollte. Das Konzept des Humankapitals, wofür Theodore Schultz der Nobelpreis zugesprochen wurde, besteht seit den sechziger Jahren, wurde jedoch über lange Zeit mehrheitlich nur für die Bildungsplanung in der Dritten Welt eingesetzt. Eine Flut bildungsökonomischer Forschungsarbeiten über die soziale Rückwirkungsrate von Bildung ("social rates of return of education") befasste sich damit, ob es nationalökonomisch von grösserem Nutzen sei in die Elementarstufe, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II oder in die Tertiärstufe zu investieren. Bis vor kurzem vertraten die Bildungsökonomen der Weltbank beispielsweise die folgenreiche Meinung, dass eine staatliche Investition in das Hochschulwesen nicht kostenwirksam (wirtschaftlich) sei und dass Universiäten und Hochschulen teilprivatisiert werden sollten. Die weltweite Bildungsexplosion im tertiären Bildungssektor hätte mit der Einführung oder Erhöhung von Studiengebühren bekämpft werden sollen. Am (witrschaftlichsten )kostenwirksamsten seien die Elementarstufe und die Sekundarstufe I. Im Vergleich zu höheren Ausbildungsabschlüssen sind die Ausbildungskosten da relativ gering und der unmittelbare Lohnanstieg nach Abschluss verhältnismässig gross. Wenn also der Staat an öffentlichen Ausgaben im Bildungsbereich spart (sparen soll/will), dann ist es an erster Stelle im Hochschul- und Universitätsbereich und als nächstes im Mittelschul- und Berufsschulbereich.

Das zweite Merkmal ökonomischen Denkens besteht in der Schaffung einer neuen wirtschaftlichen Nische: die Bildungsindustrie. Einerseits soll die staatliche Finanzierung privater Anbieter den Wettbewerb zwischen den staatlichen und privaten Bildungsinstitutionen fördern und dadurch zu einer Qualitätssteigerung des Produktes, d.h. des Ausbildungsganges, führen. Andererseits dient die staatliche Finanzierung privater Anbieter der Ankurbelung der neu aufkommenden Bildungsindustrie. Was übersehen wird, ist die damit einhergehende Vermarktung von Bildung. Allen voran in den Vereinigten Staaten, beobachten wir eine nicht mehr zu zähmende Epidemie (wertloser) Diplome, Zertifikate und anderer Ausbildungsbescheinigungen. Eine Zeitlang segelte diese Epidemie ("degree disease") unter der Flagge des "lebenslangen Lernens" und wurde vorerst von privaten Anbietern verbreitet. Danach gerieten staatliche Ausbildungseinrichtungen ebenfalls unter den Druck und fingen an, Praktiken einzuführen, die profitabel sind, mehr Studierende anziehen und billig sind. Dazu gehören das Senken der Aufnahmebedingungen für Studienbewerbungen, die "Noteninflation" (d.h. überdurchschnittlich hohe Abschlusszeugnisse zu erteilen), der Einsatz von kommerziellen "distance education" Ausbildungslehrgängen und die Einstellung von billigen Lehrkräften. Die besten Berufsschulen (community colleges) und die besten Universitäten sind leider von solchen Praktiken(Methoden) nicht ausgenommen.. Zwei meiner Kollegen, Harold Noah und Max Eckstein, haben solche Praktiken in ihrem Buch "Fraud in Education" (Deutsch: Betrug im Bildungswesen) dokumentiert. An einer amerikanischen Universität beispielsweise werden Studierende in sozial-pädagogischen Ausbildungslehrgängen damit angelockt, dass ihnen ihre Lebenserfahrung (Amerikanisch: "relevant life experiences") angerechtnet wird. Den Studierenden wird die Belegung von mehreren Grundlagenkursen erlassen, falls sie den Nachweis erbringen können, dass sie selber Kinder gross gezogen haben. Solche Praktiken sind unethisch, aber dennoch verständlich. Das Ueberleben einer Bildungsinstitution hängt schlussendlich davon ab, ob es ihr gelingt, von anderen Bildungsinstitutionen Studierende mittels kundenfreundlicheren und günstigeren Bedingungen abzuwerben.

Drittens sollen Berufsschulen mittels eines Qualitätssicherungs-, Monitoring- und Evaluationsapparates effizient und kostenwirksam geführt werden. Es ist für mich interessant zu beobachten, wie im Kanton Zürich in der Einführungsphase der wirkungs- und marktorientierten Strukturreform differenziert diskutiert wird und komplexe Modelle aufgestellt werden. Ich erlaube mir, Zweifel anzubringen, ob die Komplexität von Qualitätssicherungs-, Monitorings- und Evaluationsmethoden in einer späteren Phase, in der Umsetzungsphase, beibehalten werden kann. Aus Kosten- und Effizienzgründen ist absehbar, dass qualitätsvolle (qualitativ hohe) Berufsbildung mittels simpler Indikatoren gemessen wird wie der schulische Durchschnitt aller erteilten Lehrabschlusszeugnisse oder die Vermittelbarkeit der Lehrlinge auf dem Arbeitsmarkt. Ebenso befürchte ich, dass die differenzierte Unterrichtsbeobachtung, die Datenerhebung bei den Betroffenen und das ausgeklügelte Evaluationsgespräch einem Raster weichen wird, in dem Berufsschullehrkräfte nach der Note 1 – 6 bewertet werden und dementsprechend befördert oder sanktioniert werden.

Mit diesen Ausführungen wollte ich Ihnen vor Augen führen, wie die gegenwärtige wirkungs- und marktorientierte Bildungsreform tendenziell die Berufsschulen mehr und anders als bisher in das Schlepptau der Wirtschaft versetzen. Die Berufsschulen orientieren sich nicht mehr nur an den Nachfragen aus der Wirtschaft, sondern – und das ist das entscheidend Neue – sie werden selber zum Bestandteil der Wirtschaft. Das Aufkommen einer Bildungsindustrie, die staatliche Finanzierung privater Anbieter, die Einführung horrender Studiengebühren für attraktive und lukrative Studienplätze, die Abwertung des Lehrerberufs und die Aufwertung hierarchischer Strukturen in Bildungsinstitutionen sowie Betrug im Bildungswesen sind keine Nebenerscheinungen, sondern sie waren in anderen Staaten unmittelbar verknüpft mit der Einführung wirkungs- und marktorientierter Bildungsreform. Dieses Referat ist keineswegs ein Plädoyer gegen eine "grosse Reform" oder gegen eine strukturelle Bildungsreform im Kanton Zürich. Es soll lediglich dazu anregen, pädagogische Ueberlegungen in die gegenwärtige Reformdiskussion wieder aufzunehmen und über die möglichen längerfristigen Folgen einer Reform, die ausschliesslich wirkungs- und marktorientiert ist, nachzudenken.