Jürgen Oelkers

Die "geistigen Anforderungen" an Berufsschullehrerinnen und Berufsschullehrer sind, einem einschlägigen Gerichtsgutachten zufolge, "erheblich". Der Ausdruck "erheblich" wird nicht, was interessant gewesen wäre, gegen "unerheblich" abgegrenzt, sondern mit trivialen Bemerkungen expliziert, die so lauten:

Diese Kriterien gelten für alle Lehrberufe, vermutlich aber auch für viele andere Berufe, oder überhaupt für das menschliche Leben, während das Gutachten bekanntlich angefordert wurde, um die Besoldungsdifferenz zwischen Berufsschullehrern und Mittelschullehrern zu begründen. Dabei spielt das Kriterium "geistige Anforderungen" eine ausschlaggebende Rolle, ohne dass genauer definiert werden würde, was darunter verstanden und was auch nicht verstanden werden muss. "Geistige Anfordertungen" im Lehrberuf scheinen für sich selbst zu sprechen, mit folgenden Konsequenzen:

Mit der Brille des Schulmeisters und seinen "geistigen Anforderungen" gelesen: Das Zitat enthält einen Flüchtigkeitsfehler, einen grob sinnentstellenden Fehler, es hat schiefe Bezüge, mutet dem Leser Stilprobleme zu und kommt zu unverständlichen Aussagen. Wie kann von "Zeit" und "Kontakt" auf Qualität geschlossen werden, ohne entweder Trivialität oder Subjektivität in Kauf nehmen zu müssen? Die Aussagen werden unmittelbar folgend vorausschauend kommentiert: Auf den naheliegenden Einwand, dass Mittelschullehrkräften ein grösserer Zeitrahmen zur Verfügung stünde und sie also automatisch mehr Kontakte haben oder über einen längeren Zeitraum planen müssten, wird gesagt, dies kompensiere nicht die "erhöhten geistigen Anforderungen". Daraus müsste man schliessen, dass beide Berufsgruppen bei gleicher Zeit gleiche "geistige Anforderungen" verlangen würden, was sich dann allerdings nicht mit dem Auftrag vertragen würde, eine professionelle (nicht rein temporäre) Differenz festzustellen. Das umgekehrte Argument, die Berufsschullehrkräfte hätten weniger Zeit zur Verfügung, wird mit der Bemerkung kommentiert, die Folgen seien wohl erhöhter Stress, nicht jedoch höhere "geistige Anforderungen" (ebd., S.9), während man Handeln unter Stress genau damit in Verbindung bringen könnte. "Geistige Anforderungen", wollte man sie ernsthaft messen, würden sich vor allem dann zeigen, wenn knappe Zeiten zur Verfügung stehen und hohe Anforderungen erfüllt werden müssen. Aber davon ist keine Rede, weil die Methode verlangt, Aepfel mit Birnen vergleichen zu müssen.

Der Befund des Gutachtens sieht entsprechend aus:

Sprachliche Reihungen, die mit "von – über – bis" konstruiert werden, verlangen eine Akkusativbildung, also müsste es "von den wissenschaftlichen Fächern" heissen – Abgesehen davon ist man erstaunt, wieso an Funktionen (statt an Personen) "geistige Anforderungen" gestellt werden können, man nimmt zur Kenntnis, dass nunmehr doch von Fächern die Rede ist, also nicht nur von Schülerkontakten und Planungszeiträumen, und man fragt sich, wie wohl Sportlehrer an Gymnasien beurteilt werden, die keine "Bürokommunikationsfachlehrer" unter sich haben. Ich werde darauf nicht näher eingehen, auch weil der Fall für sich spricht. Was mich interessiert, ist die vorausgesetzte Differenzannahme. Was nämlich im Gutachten bewiesen werden soll, bestimmt vorab die gesamte Optik, und das lässt sich nur mit der historischen Differenz und damit einhergehenend dem Wertungsunterschied zwischen Bildung und Berufsbildung erklären. "Berufsbildung" war immer im Status oder im Ansehen "niedriger" als "Gymnasialbildung", das Gutachten vollzieht diese historische Abwertung nur nochmals neu. Warum das so ist, lässt sich historisch leicht erklären, warum das immer noch so ist, verlangt eine weitergehende Analyse.

Zu diesem Zweck werde ich in drei Schritten vorgehen: Zunächst beschreibe ich die Magie des Ausdrucks "Bildung", die wesentlich zur Abwertung der Berufsbildung beigetragen hat, immer auf der Linie, dass "Bildung" zweckfrei angenommen werden konnte (1). In einem zweiten Schritt gehe ich auf heute absehbaren Veränderungen der Berufe näher ein, die die alten Annahmen der Berufsbildung fraglich werden lassen (2). Abschliessend konzipiere ich künftige Aufgaben der Berufsbildung so, dass die ihnen eigenen "geistigen Anforderungen" sich nicht mehr so einfach abwerten lassen. Der Witz wird sein, dass die grossen Unterschiede zwischen Gymnasialbildung und Berufsbildung mindestens in bestimmten Hinsichten verschwinden werden (3).

1. Die Magie der "Bildung"

Der deutsche Gymnasiallehrer Georg Kerschensteiner hielt am 12. Januar 1908 zum Pestalozzi-Tag in der Zürcher Peterskirche einen berühmt gewordenen Vortrag. Kerschensteiner war seit 1895 Stadtschulrat und Königlicher Schulkommissar von München, in diesem Amt befasst mit Initiativen der Volksschulreform, die Kerschensteiner rasch und nachhaltig bekannt machten. Er sprach in Zürich als europäischer Reformpädagoge, dessen Stimme grosses Gewicht hatte. Der berühmt gewordene Vortrag hiess "Die Zukunft der Schule eine Arbeitsschule" (Kerschensteiner 1968, S. 26-38). Er beginnt mit einer Verneigung vor Pestalozzi, geht dann über in eine massive Kritik der "Lern- und Buchschule", also der Volksschule des 19. Jahrhunderts, beschreibt anschliessend die neue Form der Arbeitsschule und formuliert am Ende ein deutliches Erziehungsziel. Die "Arbeitsschule" wird, wie es heisst, vor allem gebraucht,

"Arbeit" ist wesentlich "manuelle" Tätigkeit (ebd., S. 31), nicht etwa Beruf. Kerschensteiner setzt die aus dem 19. Jahrhundert stammende Trennung zwischen allgemeiner Volksbildung und Berufsbildung voraus, das kritische Argument zielt auf die Erneuerung und Erweiterung der Volksschule, die praktisch werden und als Erziehungsschule dem "späteren Brot-und Bildungserwerb" dienen soll (ebd., S. 37), ohne direkt darauf abzuzielen. Damit ist die Volksschulbildung Vorbereitung auf das Leben und nicht oder nur in dieser Hinsicht auf dem Beruf. Arbeit hat dabei einen allgemeinen pädagogischen Zweck, sie soll, wie es in einem späteren Beitrag Kerschensteiners heisst, versachlichen, also "egoistische Interessen" überwinden und in der Kooperation mit Anderen die sozialen Interessen schulen (ebd., S. 59). "Wirtschaftliche Werte", heisst es ausdrücklich, dürften dabei keine Rolle spielen (ebd., S. 59). Das "letzte Ziel" sei Bildung; darauf ziele der "pädagogische Begriff ‚Arbeit‘", der klar unterschieden wird von herstellender, normierter und abhängiger Tätigkeit, in diesem Sinne so von einer definierten Berufswirklichkeit. Das klingt 1923 so:

Kerschensteiner hatte in München Mathematik und Physik studiert, er gab 1887 Paul Gordans Vorlesungen über die Invariantentheorie heraus und war als Gymnasiallehrer ein gefragter Experte für Bergvermessungen – was verlasste ihn, "Bildung" – trotz oder wegen der Rede von der "Arbeitsschule" - als Prozess zu begreifen, der allein oder wesentlich der "einzigartigen Persönlichkeit" zu dienen habe? Diese Frage ist nicht nebensächlich, weil ein Gutteil der Magie der Bildung von dieser Bestimmung abhängt. "Berufsbildung" wäre nach dieser Definition nur dann "Bildung", wenn sie dem gleichen Kriterium entsprechen, also nicht auf den Beruf, nämlich auf "äussere" und zweckgebundene Verwendungen, sondern auf die "einzigartige Persönlichkeit" zielen würde. Dieses Ziel definiert die noblesse der pädagogischen Unternehmung, der gegenüber alle verzweckten Tätigkeiten nebensächlich oder zweitrangig erscheinen müssen. Berufsbildung ist aber, seit ihren Anfängen im frühen 18. Jahrhundert (Knoll 1991), zweckgebunden und gerät so nicht nur in einen folgenreichen Gegensatz zur Allgemeinbildung, sondern zugleich in die zweite Position. Wer von der eigenen Tätigkeit behaupten kann, sie (und stärker: nur sie) diene der Entwicklung der "einzigartigen Persönlichkeit", hat einen unerreichbaren Legitimationsvorteil, was auch erklärt, dass jede Ausbildung dieses Ziel reklamieren kann.

Kerschensteiner übernahm an der zitierten Stelle einfach das Innerlichkeitsdogma, das in der deutschsprachigen Bildungstheorie seit Mitte des 18. Jahrhunderts massgebend wurde, ohne etwa eine deutsche Erfindung zu sein, wie gelegentlich behauptet worden ist. Dass "Bildung" gleichgesetzt werden kann mit der Bildung oder Formung der Seele, oft gedacht als Selbstformung möglichst ohne Ausseneinwirkung, ist eine Folge der Dominanz neuplatonischer Seelentheorien, die am Ende des 17. Jahrhunderts gegen die Naturwissenschaften Einfluss gewinnen und sehr nachhaltig die klassische Bildungstheorie von Herder bis Humboldt bestimmen konnten (Oelkers 1999). Wie stark diese Theorien sind, zeigt das Beispiel Kerschensteiner: Sein Konzept der "Arbeitsschule" ist nicht gedacht als gezielte Berufsvorbereitung, es soll nicht um eine Verzahnung der Schule mit den anschliessenden Tätigkeitsfeldern gehen, sondern wesentlich um "das Hinwenden der Seele zu den geltenden Werten", um innere Formung durch pädagogische Arbeit, die abgegrenzt wird von jeder Form von Beruflichkeit. Damit unterschreitet Kerschensteiner den zeitgenössischen Stand der Berufspädagogik, die gezielt ignoriert wird, um ein allgemeines Bildungsprogramm ins Spiel zu bringen, dessen Pointe ist, nachhaltig auch von den Inhalten der Bildung, den Fächern der Volksschule, zu abstrahieren, um Lernen durch Arbeit, praktisches Lernen, in den Mittelpunkt zu stellen. Offen bleibt dann die Frage, wie neun Volksschuljahre einzig oder wesentlich nur mit manueller Arbeit zugebracht werden sollen.

Berufspädagogik stellte demgegenüber in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts eine Palette von Reformoptionen dar, die ausserhalb der obligatorischen Schule und unabhängig davon Ausbildung dynamisieren sollten. Aus dem amerikanischem vocational training hatte sich die Projektmethode entwickelt (Knoll 1988), in Europa entstanden Lehrwerkstätten, die die berufsständische Lehrlingsausbildung auf eine neue Grundlage stellten, fast alle Berufe mindestens im deutschen Sprachraum wurden zu Lehrberufen, nach dem ersten Weltkrieg wurden neue Methoden der Betriebsführung entwickelt, die sich an Methoden rationellen Lernens orientierten, industrial education oder Fortbildung im Betrieb war seit den dreissiger Jahren eine Entwicklungsmaxine vieler Unternehmen, die Lernen als Potential verstanden, ähnlich wie auch Gewerkschaften auf Ausbildung setzten, ohne dabei an allgemeinbildende Schulen und so an den Staat gebunden zu sein. "Ausbildung" , zu unterscheiden von "Bildung", war gleichermassen Modernisierung wie Mobilisierung, also Anschluss an die modernen Formen der Produktion und Erweiterung der Lernanforderungen über das hinaus, was die Volksschule vermittelt hatte. Industrielle "Produktion" war technisch-ökonomisches Lernen, das sich – entgegen der Karikatur – immer weniger mechanisch verhalten konnte. Entsprechend wurden in bestimmten Branchen aus "Arbeitern" Mitarbeiter, deren Know How ständig verbessert werden musste.

"Bildung" sollte das alles nicht sein. Die pädagogische Erwartung orientierte sich weiterhin an den allgemeinbildenden Schulen und paradoxerweise an ihrer Kritik. Kerschensteiners populärer Gegensatz von "Buchschule" und "Arbeitsschule" thematisierte immer die Suche nach der wahren Bildung, die entweder im Buch oder in der pädagogischen Arbeit gesehen werden sollte, also entweder in gymnasialpägogischer Sicht oder in der Sicht der sich reformierenden Volksschule, ohne je einen Widerspruch zwischen Bildung und Schule einzuräumen. Dieser Widerspruch kam wesentlich von Aussen, Schulkritik war das Thema einer literarischen Oeffentlichkeit, die zwischen George Bernard Shaw, Thomas Mann oder Upton Sinclair sich einig darüber war, dass Schulen überhaupt in Widerstreit standen zu dem, was Kerschensteiner, allerdings mit Blick auf Schulen, die Bildung der "einzigartigen Persönlichkeit" genannt hatte. Bildung in literarischer und allgemeiner in ästhetischer Hinsicht war seit den Bildungsromanen der 18. Jahrhunderts Selbstformung und sollte mit Verschulung möglichst wenig, am besten gar nichts, zu tun haben. Daher sieht die Kritik Schulen oft als die "Gefängnisse" der Bildung, unnachahmlich von George Bernard Shaw begründet mit der Ueberlegenheit der Gefängnisse:

Diese Kritik war machtvolle und zugleich hilflose Polemik, sie hat den Erfolg der allgemeinbildenden Schule begleitet, aber nicht behindert. Ein wesentlicher Aspekt dieses Erfolges ist die Gleichsetzung von "Bildung" mit Schulbildung. Trotz der radikalen Schulkritik

Mitte des 19. Jahrhundert waren private Bildungsunternehmer eine Regelerscheinung, die vor allem das Angebot der Höheren Bildung bestimmten (für die Schweiz: Tobler 1941). Die Verstaatlichung der obligatorischen Schule, also die Loslösung der Volksschule aus der kirchlichen Aufsicht und die Finanzierung aus dem öffentlichen Steueraufkommen, marginalisierte die private Konkurrenz auch im nach-obligatorischen Bereich. Die Schulgesetze legten die allgemeine Schulpflicht fest, so dass ein Monopol entstehen konnte, das "Bildung" für sich zu reklamieren wusste. Die Formeln dafür sind bezeichnenderweise nicht die der literarischen Kritik, es sollte nicht um "innere Formung" gehen oder um widerständige Aesthetik, vielmehr hiessen die Zielformeln "Allgemeinbildung", "Elementarbildung", "Volksbildung" oder auch, mit Kerschensteiner, "staatsbürgerliche Erziehung", um so einen Auftrag anzuzeigen, der sich auf einen Generationenvertrag richten sollte. Die Bildungsversorgung der Gesellschaft war weitgehend einer staatlichen Institution anvertraut, die von einer sehr stabilen Legitimation lebte, sich weitgehend autonom entwickeln konnte und an gesellschaftlichem Gewicht ständig zunahm. Sie konnte "Bildung" in dreifacher Hinsicht wirkungsvoll besetzen, als zunehmend kostenloses Angebot, als Erwartung der je neuen Generation und als Mentalität.

Alphabetisierung, Literalisierung, auch kulturelle Disziplinierung, der gesamte Bereich kognitiver Schulung, konnte sich als allgemeine Erwartung festsetzen, die Ansprüche und Niveaus definierte. Der Zeitpunkt, wann die Volksschule im 19. Jahrhundert unverzichtbar wurde, steht nicht genau fest, weil man sich einen langsamen Prozess vorstellen muss, der sozusagen unmerklich und gegen zunächst heftige Kritik immer mehr auf seine Seite zog; irgendwann war die Verschulung irreversibel, was dazu zwang, die Mentalität "Bildung" auf diesen Tatbestand einzustellen. Die Kritik blieb entsprechend wirkungslos, weil die Struktur massgebend war und nur mit hohen Kosten umgangen werden konnte. Zudem erreichte die Verschulung jeden Ort und bestimmte so die Nahraumerfahrung jeder Kindheit, was die zunächst grosse Distanz zur Bildung verringerte und schliesslich Schulbildung zu einer Selbstverständlichkeit werden liess, mit der jene neue Generation störungsfrei rechnen konnte. Der Verwendungswert der Schule stieg mit den Abschlüssen, heute ist es ein Elternversäumnis, nicht für die "beste Bildung" ihrer Kinder zu sorgen, was in aller Regel übersetzt wird mit dem Maturitätsabschluss. Das allein spiegelt die Macht der Gymnasialbildung, die das höchste Privileg verteilt, ohne für echte Verwendungen sorgen zu müssen. Es genügt, wenn von "Bildung" die Rede ist und der ungeteilte Hochschulzugang eröffnet wird.

Die alte Trennung zwischen "Elementarbildung" und "Höherer Bildung" – noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts von kaum angereifbarer struktureller Festigkeit - wurde mit der Durchlässigkeit der Systeme zunehmend bedeutungslos, während im Gegenzug "Schulerfolg" zu einer unerlässlichen Karrierebedingung wurde, unabhängig davon, was und wie gelernt wird. "Bildung" war auch und besonders in dieser Hinsicht magisch, niemand konnte und kann sich ihrem Gebot entziehen, wer nämlich bestimmte Abschlüsse nicht erreicht, war und ist gezwungen, sie nachzuholen und so die Macht der Schule zu bestärken. Andersfalls wären lebenslang degradierende Folgen in Kauf zu nehmen, die immer weniger tragbar waren. Das alles bezieht sich auf den öffentlichen Sektor, also weder auf Berufe noch auf Betriebe, deren pädagogische Konzepte und Institutionen sich ausserhalb der obligatorischen Schulen entwickelten, wie gesagt zunächst mit starken und effektvollen Reformoptionen. Wichtig ist dabei die Trennung zwischen beruflicher Ausbildung und betrieblicher Fortbildung, die bis heute das System bestimmt. Es ist nicht nur von der Allgemeinbildung unterschieden, sondern hat eigene Abschlüsse entwickelt, die deutlich zwischen einer "Grundausbildung" und Weiterbildungen unterscheiden. Das duale, mittlerweile triadische System der Berufsausbildung, organisiert halb privat und halb öffentlich, soll für Kompetenzen sorgen, die für den Beginn einer Berufstätigkeit geeignet scheinen, unter der Voraussetzung einer Karriere, die das gesamte Berufsleben in dem "erlernten Beruf" zubringt. "Beruf" wurde und wird wie ein Sektor verstanden, der wohl Aufstieg ermöglicht, auch Stagnation und Abstieg, aber der nach der Ausbildung nicht wieder verlassen wird. In diesem Sinne war "Lehrlingsausbildung" noch Mitte des 20. Jahrhunderts ein Privileg, das längst nicht allen Schulabgängern offenstand und auf die feste Ordnung des Berufs zugeschnitten war.

Es ist inzwischen trivial, darauf hinzuweisen, das sich die Realität dieser Erwartung grundlegend geändert hat und in sehr kurzer Zeit und sehr schnell weiter verändern wird. Das bringt mich auf meinen zweiten Punkt: Was tut die Berufsbildung, wenn sich ihr Gegenstand - der Beruf – nicht nur verändert, sondern auflöst? Nähert sie sich dann der Allgemeinbildung an, also wird als eigene Form tendenziell überflüssig? Oder reagiert sie mit gesteigerter Selbsterhaltung, also setzt eher die andere Seite unter Druck? Die Bildungsinstitutionen sind flüssig geworden, alte Abschottungen erweisen sich zunehmend als untauglich, daher sind die von mir ins Spiel gebrachten Fragen unumgänglich, auch wenn meine Antwort sich als zu leicht oder zu abstrakt herausstellen mag.

Die sektorielle Vorstellung von "Beruf" geht auf handwerkliche Milieus zurück und hat eine ausbildungsprägende Geschichte, deren Nachwirkungen bis heute andauern. Man lernte eine bestimmte Kunst oder ein spezielles Metier grundlegend fürs Leben, was Weiterlernen nicht ausschloss, aber die wesentlichen Anfangsgründe auch nicht beliebig auslassen konnte. Zentral war das persönliche Können in einem bestimmten Feld, das Wechsel ausschloss oder unwahrscheinlich machte. Die zünftige Organisation erlaubte Initiationen in dem einen Feld, aber sorgte nachfolgend nur für die Ausübung des gelernten Berufes, nicht für Anschlüsse an andere Felder oder überhaupt in ganz andere Richtungen. Wer einmal das Zimmermannspatent erworben hatte, blieb in dieser Sparte, bedroht nur durch die Konjunkturen der Beschäftigung, nicht durch das Veralten oder Ueberflüssigwerden der erlernten Kompetenz. Das Lernen nach der Ausbildung, wenn es überhaupt gefordert wurde, diente der Verbesserung der einmal erworbenen Kompetenz, nicht einem Patchwork-System von Dienstbarkeit, das sich auf diverse und unabsehbare Verwendungen einstellen muss.

Handwerk, in der idealisierten Form der Ausbildungstheorie, war der Vorstellungsadressat der "Arbeitsschule" oder der école active in der Schulreformbewegung des frühen 20. Jahrhunderts. Kerschensteiners Betonung der Werterziehung hatte ihr reformpädagogisches Umfeld, viele Reformerinnen und Reformer glaubten daran, dass von der handwerklichen Tätigkeit besondere Erziehungseffekte zu erwarten seien, während die realen Entwicklungen der Betriebe und mit ihnen die Neuformung der Berufe keine Rolle spielten. Die starke Zunahme der Angestelltenberufe nach dem Ersten Weltkrieg hat nie eine pädagogische Phantasie beschäftigt, während die Ideale des manuellen Herstellens – wie Perfektion, Präzision, Pünktlichkeit - bis heute Reformerwartungen beeinflussen. Der Gegensatz von "Buchschule" und "Arbeitsschule" ist nicht wirklich überwunden, was sich immer dann zeigt, wenn Alternativen zur Schule erwogen werden. Mindestens für den Volksschulbereich, der allzu leicht als "elementar" verstanden werden kann, gilt, dass die Diskussion auf praktisches Lernen zurückkommen kann, massgeblich exemplifiziert an Formen des Handwerks, die immer weniger die Berufswirklichkeit bestimmt haben. Schon zum Zeitpunkt der Zürcher Rede von Kerschensteiner war das dominante Berufsmodell nicht mehr bestimmt von Ausbildungen in den Sparten des Handwerks. Industriearbeit aber oder die Bürotätigkeit von Angestellten schienen nicht wirklich "bildend" zu sein und waren also stets Objekte der pädagogischen Kritik, meist kommuniziert mit Karikaturen, die auf die Wirklichkeiten der Berufe, auch und gerade auf die Ausbildungswirklichkeiten, nicht eingestellt werden durften, wenn sie ihren polemischen Effekt behalten sollten.

Angehende Industriearbeiter, Handwerker, Angestellte oder Mitarbeiter im öffentlichen Dienst brauchten keine intellektuelle Kritik, auch kein reformpädagogisches Mitleid, sondern effektvolle Berufsvorbereitungen, die in Form von Ausbildungsgängen auch entwickelt wurden. Aus Kursangeboten wurden allmählich Berufsschulen, die sich wesentlich auf die Grundausbildung angehender Berufsleute konzentrieren. Das gilt für alle Sparten mit einer historisch zunehmenden Vielfalt und Zuständigkeit. Gewisse Tendenzen der Verschulung zeigten sich auch hier, andere wurden gar überboten, denkt man an Phänomene wie

und ähnliches mehr. Was die Berufsschulen, sehr allgemein gesagt, unterscheidet, sind die dezidierten und oft sehr engen Vorgaben, die Ausrichtung auf Verwendbarkeit sowie die enge Kooperation mit der betrieblichen Ausbildung, also die Beobachtung und Kritik durch einen gleichberechtigten, gelegentlich überlegenen Partner, ein Risiko, das keine allgemeinbildende Schule tragen muss. Das duale, inzwischen triale, System kennt keine alleinige Zuständigkeit, die Macht muss gleichsam geteilt werden, so dass mehr oder weniger subtile Anpassungen erforderlich sind und der Erfolg immer umstritten ist, weil Noten allein nicht ausreichen, Verwendungen aber durch die Abnehmer überprüfbar sind. Das unterscheidet Berufsschulen auch von Gymnasien, die das allgemeine Patent der Hochreife vergeben, ohne dass die Abnehmer sie wirklich sektoriell prüfen könnten. Es ist charakteristisch, dass die hierfür nötigen "geistigen Anforderungen" in das eingangs zitierte arbeitswissenschaftliche Gutachten nicht eingehen.

Aber nicht die Wertung ist das Problem, sondern der Zweck. Berufsbildung soll auf Berufe vorbereiten, die ihre Realität rasant und vermutlich sehr radikal verändern. Die handwerklichen, kaufmännischen oder industriellen Hintergrundannahmen, die die Ausbildungsordnungen bis heute bestimmen, werden angesichts der Handlungsrealitäten in Wirtschaft und Gesellschaft zunehmend obsolet, mindestens wenn damit die Grundorientierung, sozusagen die Identitätsachse der Berufsbildung verbunden sein soll. Bereits heute ist angesichts der Vielzahl von Sparten und ihrer hohen Segementierung die Einheit von "Berufsbildung" kaum noch zu erkennen, ausgenommen, dass überall Reglemente Aufbau und Anschluss von Berufslehren bestimmen. Aber alle diese Lehren führen nicht mehr auf eine dauerhafte, gar lebenslang nutzbare Verwendung. Die Unterscheidung von "Ausbildung" im Sinne einer verlässlichen Grundlegung und "Weiterbildung", die auf dem anfangs gelegten Fundament aufbaut, ist fraglich geworden, und dies nicht nur, weil architektonische Metaphern den Bildungsprozess immer schief einfangen, da sie wohl Fundament und Dach unterscheiden, nicht jedoch Dynamik und unabsehbare Veränderung bezeichnen können. Genau das markiert aber die Zukunft der "Berufswelt", für die generell charakteristisch ist, dass Berufe in der gewohnten Form verschwinden werden oder längst verschwunden sind.

Erwerbstätigkeiten der Zukunft, ohne dass dies irgendeine genaue Prognose sein soll, werden mindestens ausgezeichnet sein durch

So wie sich die Lohnwirklichkeiten von linaren und im Kollektiv einer Lohngruppe genutzen Zuwachsraten verabschieden, so wird sich auch die Auftragslage individualisieren, die Wettbewerbssituation und so der gesamte Charakter der Arbeit. "Arbeit" wird von "Lernen" ununterscheibar, Kompetenz oder persönliches Können beweisen sich letztlich an der Lernfähigkeit, nicht an der einmaligen Beherrschung von Abläufen, die sich einüben und auf Dauer stellen lassen. "Arbeit" ist dann nicht mehr Herstellen nach normierten Verfahren, sondern Problemlösen, für das drei Erfahrungen charakteristisch sind:

1. "Probleme" sind unerwartbare Grössen, die sich ständig neu stellen.
2. Jede Lösung verweist letztlich auf das nächste Problem.
3. Die Verlässlichkeit von "Problem" und "Lösung" wird durch Wettbewerb

Diese Situation schliesst sektorielle Verwendungen der gewohnten Art aus. Die, wenn ich so sagen darf, Lebenskorridore der Berufe verschwinden, weil Wissen und Können sich nicht mehr dauerhaft speichern lassen, sondern in je neuen Situationen genutzt und daraufhin umgebaut werden müssen. Die Lernerfahrung wird auf steigenden Innovationsdruck eingestellt, so dass die gewohnten Sicherheiten verschwinden. Dabei ist nicht entscheidend, dass Berufe mehrfach im Leben gewechselt werden müssen, als sei das ein unzumutbares Schicksal, was die alte Perspektive von "Beruf" immer noch voraussetzt. Vielmehr haben sich die Lernanforderungen grundlegend geändert, die Absolventen nutzen nicht länger eine "Ausrüstung" für den Beruf, sondern müssen ständig neue Tätigkeiten nicht nur erfahren, sondern zugleich beeinflussen. Sie müssen sich auf massive Weise intelligent verhalten, zugleich robust sein und unvorhergesehene Chancen nutzen, also ihr persönliches Können je neu umrüsten, ohne sich auf Institutionen verlassen zu können. Die Risikoentlastung, anders gesagt, nimmt ab, im Gegenzug steigt die Anforderung an die persönlich zurechenbare Profilbildung. Wer in Medien tätig sein will, in riskanten Bankgeschäften, in kreativen Dienstleistungen, in der Unterhaltungsindustrie oder im expandierenden Pflegebereich, schafft sich den Markt wesentlich selbst. Wenigstens können zunehmend weniger Berufe auf eine stabile, an ihr Metier geknüpfte Nachfrage rechnen, und auch der Wettbewerb in bestimmten Handwerkssparten entscheidet sich mit der persönlichen Differenz, also der besseren Idee, der attraktiveren Aufmachung und der interessanteren Problemlösung. Beruf als kollektive Normierung verschwindet.

Auf diese rasanten Wechsel und schnellen Anpassungen sind Berufsbildungen nicht oder nicht genug eingestellt. Das gilt vor allem für den Bereich der Grundausbildung, der pädagogisch die grösste Aufmerksamkeit beansprucht, ohne von daher auf den Effekt schliessen zu können. Die Idee der industrial education, also der permanenten Ausbildung im Betrieb auf je neue Anforderungen hin, hat sich inzwischen weltwelt durchgesetzt, diese Ausbildug erfolgt just-in-time, also unter der Voraussetzung hoher Flexibilität, die feste Strukturen auschliesst. Die Vorstellung einer wenn nicht linearen, so durch irgendwie folgenreichen Verknüpfung von Grundausbildung und Weiterbildung im Beruf setzt dagegen feste Strukturen, eben "Schulen" oder "Betriebe", voraus, Verhältnisse, die sich nicht beliebig gegen andere Wirklichkeiten halten lassen werden. Pointiert gesagt, wenn "Betriebe" nicht mehr feststehende Gebäude sind, die zu genau gleichen Zeiten einheitlich genutzt werden, können Schulen nicht beliebig lange die eigene Starrheit der Struktur bewahren. Aber was dann? Wie sollte eine Berufsbildung aussehen, die keine "Berufe" mehr vor sich sieht?

Das ist – noch – etwas zugespitzt gesagt, bringt mich aber auf meinen letzten Punkt, der sich mit den Aenderungen der Berufsbildung befasst. Da ich kein ausgebildeter Berufspädagoge bin, bleiben mir übertriebene Loyalitäten erspart. Aber ich spreche über Veränderungen, die den gesamten Bildungsbereich betreffen werden, also auch meine Tätigkeit und so mich selbst, daher spreche ich nur begrenzt über Dritte. Meine These geht dahin, dass sich im Bildungsbereich generell die sektoriellen Modelle überlebt haben. Sie werden ersetzt durch fortlaufendes Lernen, das ebenso breit wie flexibel angelegt sein muss. Die Frage ist, ob und wenn ja wie das Bildungssystem darauf eingestellt werden kann.

John Dewey (1985, S. 188ff.) hat Bildung als unaufhörliche Bearbeitung von Unsicherheit verstanden. Ohne "the suspense of uncertainty" (ebd., S. 189), heisst es 1910 in "How We Think", wären Lernende ausserstande, neue Situationen zu erkennen und die Ambiguität des Neuen zu nutzen. Die Lösung wird immer von der gefühlten Schwierigkeit her bestimmt (ebd., S. 190) und so von Unsicherheit gegenüber den scheinbar bewährten Routinen. Rückgriffe auf gewohnte Problemlösungen werden dann fraglich, wenn sich ihre Anomalien nicht mehr übersehen lassen. Die Schwierigkeit steht nicht einfach vor Augen oder wird nahegelegt, sondern muss empfunden werden und so Unsicherheit freisetzen. Wir wenden nicht einfach "allgemeine Prinzipien" an und verfahren gemäss ihren Vorgaben, also können uns auf sie verlassen (ebd., S. 190). Lernen ist vielmehr Gestaltung, aus der Schwierigkeit entsteht das tentative Projekt, das vergangene Lösungen testet und zusätzliche Evidenz suchen muss (ebd., S. 191). Die Evidenz entsteht durch intelligente Anpassung, experimentelles Lernen, das sich an praktischen Problemen auszu richten versteht; die Evidenz entsteht nicht durch Schulwissen, also, wie Dewey sagt, "a cyclopedia of useless information" (ebd., S. 221).

Schulwissen nämlich besteht zum grössten Teil aus korrekten Antworten, also das, was Weiterlernen am besten auszuschliessen versteht. Die Lektion muss mit dem fertigen Resultat abschliessen, sonst, denken Lehrkräfte und Eltern, auch die grössere Oeffentlichkeit, leidet die Bildung. Die Attraktivität dieser Vorstellung erläutert Dewey wie folgt:

Die schnelle Evidenz von Erfolg oder Misserfolg trügt oft, vor allem weil portioniertes Lernen angeboten, das leicht gelehrt und noch leichter gelernt werden können soll. Das Hindernis ist so die die Maschinerie der Didaktik, die es zu leicht macht, während es eigentlich darauf ankommen müsste, den Sinn für Schwierigkeiten zu stärken. Anders wird das Lernen nur den "perplexen Situationen" (ebd., S. 264) ausweichen und sich auf das scheinbar Verlässliche verlassen. Die Lernenden werden nicht angeregt, sich experimentell zu verhalten (ebd., S. 257), auch weil die Lehrkräfte Schwierigkeiten minimieren, statt, wie Dewey rät, sie wertzuschätzen (ebd., S. 230). Können nämlich, was immer es sein mag, hat die kontinuierliche Ueberwindung von Schwierigkeiten zur Voarussetzung, anders bildet sich kein Bewusstsein für Standards und Niveaudifferenzen heraus, was jede Didaktik ausschliesst, die es einfach nur leicht machen will und so auf die Lernsituation selbst zurückgeworfen wird. Können entsteht nur dann, wenn die Lernsituation überwunden wird.

Wie passt das zu meiner Analyse der just-in-time-Produktion? Einer der grundlegenden Irrtümer der heutigen Diskussion besteht darin, die Fähigkeit zur just-in-time-Produktion von einem just-in-time-Lernen zu erwarten. Bildung ist nicht Training, aber in beiden Fällen müssen Prozesse gestaltet werden, die mit zunehmenden Schwierigkeiten zu tun haben. Ein ernsthafter Lernprozess überzeugt

"Können" aber ist nicht länger eingeübtes Vermögen, das sich normierten oder wenigstens strukturierten Abläufen anzupassen versteht. Die intelligente Anpassung oder die überzeugende Problemlösung verlangen weit stärker abstrakte Fähigkeiten wie schnellen Lerntransfer, überraschende Kombinatorik oder kreatives Erkennen von Lücken, die sämtlich nicht eingeübt, vermutlich auch nur schwach simuliert werden können. Auch innerlichte Werte sind wenig hilfreich, weil jede eminente Situation neu gedeutet werden muss, ohne sich auf frühere Lösungen allzu weit verlassen zu können. Wir zehren in diesem Sinne nicht vom historischen Kapital, sondern sind gezwungen, Lernen und so Wissen und Können ständig neu zu justieren. Das ist ungefähr die Kriterienpalette für allgemeine Bildung, nämlich

• Souveränität im Zugang zu den Lernaufgaben
• Fähigkeit zur Selbstkorrektur
• Suchverständnis bei perplexen Problemen
• Rückgriff auf Quellen des Lernens wie Sprache oder Kultur
• Bestimmung von Prioritäten, Ausgrenzung des Nebensächlichen
• Präsentation der eigenen Kompetenz.

Das ist nicht Kerschensteiners "einzigartige Persönlichkeit", die ja durch Vereinnerlichung voin allgemeinen werten gekennzeichnet sein sollte, ohne mehr zu bieten, als Anpassung an die Gemeinschaft. Aber künftig wird "Bildung" vor allem heissen, Problemlösungen schneller als andere korrigieren zu können, Prioritäten zu erkennen, Ressourcen von Kultur und Sprache zu nutzen, eigenen Stil zu entwickeln und Nüptzlichkeit unter Beweis zu stellen. Das ebnet den Gegensatz von "Bildung" und "Berufsbildung" mindestens in diesen Hinsichten ein. "Bildung", so verstanden, ist verwendbar und gewinnt an Bedeutung, ohne nach Erwerbstätigkeit oder Zweckfreiheit länger unterschieden werden zu können. Auch lässt sich nicht länger fein sortieren, was dem Gymnasium obliegt und was der Berufsbildung, weil die Intellektualität der Aufgaben zunimmt und sich nicht mehr einseitig dem Gymnasium zuordnen lässt. In beiden Bereichen wird verstärkt nach echten Kompetenzen gefragt werden, die nicht in einem bestimmten Fächerverbund aufgehen, während sich Gymnasien und Berufsschulen vor allem im Fächerkanon unterscheiden. Verwendbar im Sinne der persönlichen Bildung aber sind nicht "Fächer", sondern Könnenspotentiale, die Abstraktionen erlauben. Bloss "korrekte Antworten" dienen dazu nicht.

Der Zwang zur Abstraktion und so zum ständigen Transfer des gelernten gilt natürlich nicht für alle Branchengleich und macht sich auf auf allen Stufen der Ausbildung bemerkbar, aber dass eine solche Tendenz besteht, hat jüngst auch das Eigenössische Volkswirtschaftsdepartement bestätigt, auf dessen Autorität – und welche wäre höher ist der Schweiz? - ich mich natürlich gerne berufe (Revision des Berufsbildungsgesetzes 1999, S.12). Der Zwang zu Abstraktion und Präsentation, so zum ständigen Transfer des Gelernten gilt natürlich nicht für alle Branchen gleich und macht sich auch nicht auf auf allen Stufen der Ausbildung bemerkbar, meine Prognose setzt nicht voraus, dass Handwerksberufe verschwinden oder das damit verbundene Können überflüssig wird. Aber dass eine Tendenz besteht, "berufsübergreifende und allgemein bildende Lehrinhalte" in der Berufsbildung stärker zu gewichten, hat jüngst auch das Eidgenössische Volkswirtschaftsdepartement bestätigt, auf dessen Autorität – und welche wäre höher ist der Schweiz? - ich mich natürlich gerne berufe (Revision des Berufsbildungsgesetzes 1999, S.12). Freilich sagt auch diese Autorität nicht, was genau diese Gewichtung ausmachen und wie sie organisiert werden soll. "Allgemeinbildung" ist eine unscharfe oder zu enge Kategorie, die unklar lässt, wie aus Unterricht in Fächern persönliche Kompetenz entsteht, von der die Verwendung auf dem Arbeitsmarkt wesentlich abhängen wird. Die Aufwertung und Ausdehnung des berufsschulischen Anteils allein ist nicht zureichend, weil die Ausbildung selbst tangiert ist. Die Berufe, auf die sie vorbereiten soll, sind beweglich, teilbar und offen geworden, nichts anderes meint der Ausdruck "Flexibilisierung". Die damit verbundenen Folgelasten werden erheblich sein.

Ich nenne abschliessend drei zentrale Entwicklungen, die Revisionen der Berufsbildung oder überhaupt der Ausbildung veranlassen werden. Ausbildung, erstens, muss sich im Know How bezahlt machen, wobei dieser Ausdruck wörtlich zu nehmen ist. Was aber genau an Wissen und Können vorhanden sein muss, steht immer weniger fest. Daran ändert auch die neuere Kanondiskussion nichts, weil alle Themen und Gegenstände lernfähig gehalten werden müssen. Daraus folgt zweitens, dass nicht jede Erwerbstätigkeit, auch nicht jede erfolgreiche, die Ausbildung lohnt. Die Fähigkeit oder ich könnte auch sagen die Zumutung zum Selberlernen wird zunehmen, so dass Ausbildungsinstitutionen sich sehr genau überlegen müssen, in was sie investieren und in was nicht. Damit ist, drittens, ein stärker werdendes Effizienzproblem gegeben, das den Kontrollaufwand erhöhen wird, weil und soweit nicht einfach Abschlüsse Erfolg oder Misserfolg bescheinigen können, sondern die tatsächlich erreichte Kompetenz darüber entscheiden muss. Der Ausbildungs- und noch mehr der Arbeitsmarkt reagieren darauf längst, was wiederum den Druck auf die Bildungsinstitutionen erhöhen wird.

Die starren Unterscheidungen werden auch im Bildungsbereich zunehmend entwicklungshemmend. Andererseits sind alle Identitäten der Lehrerprofessionen von den Unterscheidungen abhängig. Insofern habe ich mich weit vorgewagt, denn natürlich gibt es immer gute Gründe, zwischen Bildungsinstitutionen Grenzen zu ziehen. Was ich vermutet habe, bezieht sich nicht auf die Stabilität der Abgrenzung von Berufsschule und Gymnasium, sondern auf die grundlegend veränderten Verwertungsbedingungen von Bildung, unabhängig davon, wo und wie sie stattfindet. "Bildung" ist nicht mehr nutzbar für den Habitus des "Gebildeten", sie beliefert nicht mehr einen Stand oder eine Kaste, sie ist nicht mehr unterscheidbar nach Höherer und Niederer Bildung oder nach Allgemeinbildung und Berufsbildung, aber sie wird genau dadurch aufgewertet und erhält eine generalisierte Verwendung, die sich paradoxerweise immer mehr persönlich umsetzt. Ausserhalb der akademischen, mit Staatspatenten geschützten Berufe, gilt dies auch und nachhaltig für die Elitenbildung (Oelkers 1998), auch hier sorgt nicht mehr einfach ein Abschluss für die Plazierung. Generell ist kein einmal erreichter Platz gesichert, sondern verlangt permanente Anstrengung, weil der Wettbewerb längst ein Lernwettbewerb geworden ist. Diejenigen Bildungssysteme sind im Vorteil, die sich darauf einstellen können, was nicht möglich ist, wenn nur auf die historischen Identitäten geachtet wird. Offenbar kann dann auch nicht länger das Kriterium "geistige Anforderungen" so verteilt werden, dass der Vorteil immer nur denen zuerkannt wird, die historisch auf der richtigen Seite standen.