Referat Dr. Alfred Keller


Referat an der ausserordentlichen Vollversammlung der Lehrerinnen- und Lehrerkonferenz der Berufsschulen des Kantons Zürich von Dr. Alfred Keller, Rektor der Baugewerblichen Berufsschule Zürich, gehalten am Dienstag, 18. Mai 1999, im Lichthof der KV Zürich Business School in Zürich.


Enttäuschte Hoffnungen

Sehr verehrte Frau Präsidentin,
sehr verehrte Damen und Herren,
meine lieben Kolleginnen und Kollegen

1. Ausgangspunkt

Die heutige Versammlung steht im Zeichen der breiten Ablehnung des Verordnungsentwurfs zum Anstellungsverhältnis der Lehrpersonen an Mittel- und Berufsschulen.

Weshalb lehnen wir ihn ab?

Ausgangspunkt sind die berechtigten Hoffnungen, welche durch das im Sommer 1995 in Aussicht gestellte neue Personalgesetz geweckt wurden.

Hinter der Aufhebung des Beamtenstatus (und damit der Abschaffung der Amtsdauer) stand ja im Sinne einer grundlegenden und positiven Zielsetzung die dienstrechtliche Gleichbehandlung der verschiedenen Personalgruppen unter vergleichbaren Voraussetzungen.

Dieser Grundsatz bedeutete für uns damals zweierlei:

-> Einmal war zu erwarten, dass künftig — abgesehen von jener kleinen Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern, welche ihre fachliche Ausbildung noch nicht abgeschlossen hat — die Unterscheidung zwischen auf Amtsdauer gewählte Hauptlehrpersonen, auf drei Jahre ernannte Lehrbeauftragte und semesterweise angestellte Lehrerinnen und Lehrer hinfällig wird. Diese Erwartung — und das wollen wir anerkennend festhalten — ist erfüllt.

-> Im Weiteren gingen wir davon aus, dass der Grundsatz Gleichbehandlung unter vergleichbaren Voraussetzungen auch bedeutet, bei gleicher professioneller Qualifikation für gleiche Leistung den gleichen Lohn zu erhalten.

In diesem Punkt wurden unsere Erwartungen nicht erfüllt.

Auch die nachträgliche Korrektur der Vorlage, wonach die Grenze eines Beschäftigungsgrades von 50% lediglich in der Regel zu gelten habe, ändert daran wenig.

Darüber hinaus hat uns die Erfahrung in den letzten Jahren gelehrt:

Schriftliche Eingaben auf Vernehmlassungen bewirken wenig.

Deshalb der breite Wunsch nach einer a.o. Vollversammlung.
Nun stellt sich die Frage:


2. Wozu überhaupt solcher Anlass?

Da wäre einmal das verständliche Bedürfnis, unsere Betroffenheit zum Ausdruck zu bringen.

(etwa nach dem Motto: geteiltes Leid ist halbes Leid).

Sicher aber auch der Wunsch, das unbefriedigende Resultat zu analysieren:

Sich klar werden über die Ursachen.

Schliesslich möchten wir unser Anliegen nach aussen tragen:

Mit unseren vorgesetzten Instanzen erneut ins Gespräch kommen.

Eine breitere öffentlichkeit für unsere Probleme sensibilisieren.

Dass Sie — liebe Kolleginnen und Kollegen — den Wunsch haben, heute auch die Meinung eines Schulleiters zu hören, spricht — so meine ich — für unsere, eine von Vertrauen gekennzeichnete Schulkultur.

Begründung der Ablehnung

Der Grund für die breite Ablehnung des Verordnungsentwurfs hängt im wesentlichen damit zusammen, dass es uns nicht gelungen ist, für alle Lehrerinnen und Lehrer der Berufsschulen Arbeitsbedingungen zu erreichen, die dem an sich fortschrittlichen Geist des neuen Personalgesetzes entsprechen:

-> Eine unterschiedliche Besoldung bei faktisch gleicher Arbeit und gleicher Qualifikation, die sich lediglich am Unterschied des Beschäftigungsgrads orientiert (50% und mehr oder eben unter 50%), ist nicht zu verstehen. Die Unterscheidung zwischen Kernteam und einer namenlosen Zahl von Lehrerinnen und Lehrern oder — wie es nun im Antrag der Regierung an den Kantonsrat vielleicht noch problematischer formuliert wurde — zwischen Berufsschullehrern und Berufsschullehrern mbA. wird unseren realen Verhältnissen nicht gerecht. Der Begriff «mbA» (mit besonderer Aufgabe) ist in § 4 der Verordnung präzisiert. Diese Bezeichnung ist für jene Lehrkräfte gedacht, welche neben dem vollen Pensum ihres Lehrauftrages noch zusätzliche Aufgaben in Klassen- und Schulführung sowie der Schulverwaltung erfüllen. Ich bin mir nicht sicher, ob sich die Wirkung dieser Korrektur in letzter Minute im Endeffekt nicht als trojanisches Pferd erweisen wird.

-> Weitere Steine des Anstosses sind die unverändert hohen Wochenpensen und die enormen Unterschiede innerhalb der Sekundarstufe II. Es ist zudem nicht einzusehen, weshalb Lehrpersonen an Mittelschulen und Berufsschulen wesentlich höhere Jahresarbeitszeiten leisten müssen als vergleichbare Gruppen von anderen Arbeitnehmern des Kantons.

Ebenso wenig verständlich ist, dass man innerhalb ein und desselben Bildungsbereichs, der Sekundarstufe II, neben der kaum zu begründenden lohnmässigen Differenzierung auch noch hinsichtlich der Anzahl Lektionen pro Woche die alten Ungerechtigkeiten beibehalten will.


3. Wo liegen die Ursachen für das schlechte Verhandlungsresultat?

Wo liegen — so fragen wir uns — die Ursachen für das unbefriedigende Verhandlungsresultat?

-> Da stellt sich zunächst die Frage, ob unsere Gesellschaft dem Bildungswesen zuwenig Bedeutung beimesse.

Ein flüchtiger Blick in aktuelle volkswirtschaftliche Studien zeigt:
Das Gegenteil ist der Fall.

Kaum eine Studie zum Arbeitsmarkt ohne den Hinweis auf die grosse Bedeutung der dualen Berufsbildung.

Bei internationalen Vergleichen zur Wettbewerbsfähigkeit der einzelnen Länder spielt das Bildungssystem neben der Forschungsintensität, der sozialen und politischen Stabilität und den Kapitalkosten eine ausschlaggebende Rolle. Im World Competitiveness Yearbook 1997 des Lausanner Managementinstituts figuriert unser Schulwesen im internationalen Vergleich in den Spitzenrängen.

Die Aufzählung könnte beliebig weitergeführt werden:
Je mehr man sich der Globalisierungstendenzen bewusst wurde, desto deutlicher hat man erkannt, dass neben den Kapitalkosten und der Steuerbelastung qualifizierte Arbeitskräfte als Standortvorteil von entscheidender Bedeutung sind.

-> Eine weitere Ursache könnte darin bestehen, dass die Ergebnisse unserer Arbeit nicht zu befriedigen mögen. Aber auch auf diesem Gebiet braucht uns vor einem internationalen Benchmarking nicht bange zu sein.

An erster Stelle wären da wohl die mit grosser Regelmässigkeit erzielten glänzenden Resultate an den internationalen Berufswettbewerben zu erwähnen. Ich darf daran erinnern: 1997 in St. Gallen stand unser Land im ersten Rang. Rechnet man Medaillen in Gold mit 3, in Silber mit 2 Punkten und in Bronze mit 1 Punkt, so kamen wir auf 43 Punkte, gefolgt von Korea mit 40 Punkten.

Bei der gross angelegten Untersuchung mit Namen Third International Mathematics Science Study schnitten junge Schweizer Erwachsene hervorragend ab. Sieht man von zahlenmässig unwesentlichen Unterschieden zu Norwegen und Island ab, stand die Schweiz mit 531 Punkten zusammen mit diesen Ländern im dritten Rang hinter den Niederlanden mit 559 und Schweden mit 555 Punkten. Berücksichtigt man zudem, dass die uns übertreffenden Länder das duale Berufsbildungssystem nicht kennen und dort fast alle jungen Leute Gymnasien besuchen, so bedeutet das nichts anderes, als dass die Absolventen unserer Berufsschulen mit ein bis zwei Tagen Unterricht pro Woche den Vergleich mit Gymnasiasten nicht zu scheuen brauchen. Das kann doch wohl nur dahin interpretiert werden, dass die Berufsschulen enorm leistungsfähig sind.

Das Ergebnis dieses wissenschaftlich durchgeführten Qualitätsvergleichs straft auch die zurzeit so gern kolportierte Behauptung Lügen, wir würden in unserem Lande zu wenig Eliteförderung betreiben. Die Auswertung der Prüfungsresultate bei den anspruchsvollsten Tests in Mathematik zeigen, dass wir gerade in diesem Bereich weltweit ganz vorne liegen. Mit 629 Punkten liegt die Schweiz hinter Slowenien (664) im zweiten Rang. Am meisten überraschten die schwachen Leistungen in den USA, dem Land der teuren Privatschulen: sie sind gesamthaft im viertletzten Rang und — ausgerechnet bei den Eliten — auf dem letzten Platz. Das müsste eigentlich jenen Kreisen zu denken geben, die nicht müde werden, uns den Import sämtlicher Trends aus diesem Land als Evangelium zu verkaufen.

Ich runde diesen Tour d’Horizon von Erfolgsmeldungen ab mit einer ähnlich anerkennenden Beurteilung unserer Berufsbildung durch ein britisches Forscherteam des National Institute of Economic and Social Research: Ausdrücklich gelobt werden dort unter anderem die hohen berufsbezogenen Standards der schweizerischen Lehrabschlussprüfungen und der beachtliche Anteil an Allgemeinbildung.

Weshalb — so frage ich Sie — schaffen ausgerechnet wir als die Produzenten dieses im globalen Vergleich so hervorragend beurteilten Potentials es nicht, die im Rahmen des neuen Personalgesetzes für alle übrigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter geltenden zeitgemässen Strukturen der Arbeitsverhältnisse zu erreichen?

Ich vermute, der Grund für die gewaltige Unterschätzung unserer täglichen Arbeit sowohl bei unseren Vorgesetzten als auch in weiten Kreisen unserer Gesellschaft hat viel mit der Tatsache zu tun, dass sich ihr grösster Teil in einem Bereich vollzieht, der nur schwer sichtbar zu machen ist. Mir kommt dabei das Bild vom Eisberg in den Sinn, bei dem man bekanntlich die grosse Masse unterhalb der Wasseroberfläche nicht sieht. Die Ursache unserer wenig beneidenswerten Situation liegt also in einem gewissen Sinne nicht ausserhalb von uns, sondern in uns. Es gelingt uns nicht (uns, die wir professionell kommunizieren), das Unsichtbare sichtbar zu machen.

Das Sichtbare ist, was die Schülerinnen und Schüler in einer Lektion erleben und die ab und zu erscheinenden Besucher — sie waren alle auch einmal Schüler — beobachten. Das ist der — je nachdem — mehr oder weniger gelungene Verlauf einer Schulstunde. Unterricht ist jener beobachtbare Vorgang, der normalerweise im Schulzimmer abläuft, es ist ein Lehr- und Lernprozess innerhalb einer komplexen Struktur mit einer Vielzahl von Elementen, es geht dabei um die methodisch aufbereitete und hinsichtlich Lernerfolg evaluierte Vermittlung von Inhalten im Hinblick auf bestimmte Ziele, welche in Lehrplänen vorgegeben sind, das Ganze basiert auf Interaktion zwischen der Lehrperson und der Schülerschaft, teils auf Interaktionen innerhalb der Schülerschaft; und weil sich Unterricht kommunikativ vollzieht, spielen mannigfaltige Beziehungsaspekte eine ganz wesentliche Rolle.


4. Was unter der Wasseroberfläche liegt

Die Arbeit davor, die enormen Erfolgsrisiken im Hinblick auf das Gelingen der einzelnen Lektion und die Arbeit danach, eben jenen Teil des Eisbergs, der unter der Wasseroberfläche liegt, kann nur abschätzen, wer über eigene Unterrichtserfahrung verfügt.

Eigentlich bräuchte ich Ihnen darüber nichts zu sagen, sie wissen es längst. Aber ich tu’s trotzdem. Meine Erläuterungen richten sich an all jene, die es nicht wissen, vielleicht auch nicht wissen wollen:

Am Anfang steht die fachwissenschaftliche Analyse, bei der es im Wesentlichen um die Sicherung der Sachkompetenz der Lehrperson geht. Die Inhalte, welche im Berufsschulunterricht vermittelt werden, haben einen engen Bezug zur aktuellen Arbeitswelt, sie sind deshalb im Rhythmus der technologischen Entwicklung permanenter Veränderung unterworfen und müssen stets aktualisiert werden. Dann gilt es, die Beziehung des Schülers zum Stoff abzuschätzen; wir sprechen in diesem Zusammenhang von didaktischen Erwägungen. Teil davon ist die didaktische Transformation, das Bestreben, einen an sich trockenen Stoff so umzuformen, dass er bei den Schülerinnen und Schülern auf Interesse stösst. Oft ist die Wirklichkeit so kompliziert, dass die Gefahr besteht, die Lernenden zu überfordern: Kluge Vereinfachung ist jetzt gefragt, in unserer Fachsprache didaktische Reduktion. Schliesslich gilt es, Entscheidungen über die Zielsetzung zu treffen, was eine realistische Abschätzung der vermuteten intellektuellen und emotionalen Hürden bei der Schülerschaft voraussetzt. Erst nach diesen Vorarbeiten kann die eigentliche methodische Vorbereitung angegangen werden. Nun wird das Verfahren im Unterricht festgelegt: ein sinnvoller Ablauf von Lehrer- und Schüleraktivitäten. Zentrale Bedeutung kommt dabei der Motivation der Schülerschaft zu. Die Lernenden müssen aktiviert werden. Das gelingt der Lehrperson dann am besten, wenn sie über ein facettenreiches Instrumentarium an verschiedenen Lehr- und Lernformen verfügt und diese wirkungsvoll und abwechslungsreich einzusetzen versteht: Vom Frontalunterricht über Gruppenunterricht, Partnerarbeit, Rollenspiel, Projektunterricht, Fallstudie, Werkstattunterricht, Mastery Learning bis zur Suggestopädie soll der Unterricht je nach Thema variiert werden. Am Ende folgt die Nachbearbeitung. Aufgrund der von den Schülerinnen und Schülern erbrachten Leistungen und Prüfungsresultaten beurteilt die Lehrperson den Unterrichtserfolg: was wurde erreicht, was ist misslungen? Die Einsichten aus dieser Selbstevaluation fliessen schliesslich ein in die Vorbereitung der nächsten Schulstunde.


5. Die Belastung der Lehrperson

Diese rudimentäre Skizzierung unserer Kernaufgabe sollte auch Aussenstehenden klar machen, dass die Erteilung einer Lektion von
45 Minuten Dauer unter Einbezug von Vor- und Nachbereitung im Durchschnitt einer Arbeitsleistung von rund zwei Stunden entspricht. Neben dieser zeitlichen Belastung hat in den letzten Jahren der stets wachsende Anteil an Zusatzaufgaben für alle Lehrkräfte — ob sie nun voll- oder teilzeitlich tätig sind — beträchtlich zugenommen. Ich denke an den zunehmend ganzheitlich verstandenen Erziehungsauftrag, den fächerübergreifenden Unterricht, die Intensivierung des Kontakts zu Lehrmeistern und Eltern, die Mitarbeit bei der Entwicklung von schuleigenen Lehrplänen und schuleigenen Lehrabschlussprüfungen und die zunehmende Mitverantwortung bei der Schulentwicklung. Dass es sich bei dieser Aussage um keine übertreibung handelt, kann mit empirischen Untersuchungen leicht nachgewiesen werden: Die neusten Ergebnisse wurden in der Studie von Charles Landert, Landert Farago Davatz & Partner, Zürich 1999 im Auftrag des LCH, des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer, publiziert. Die einjährige Erhebung bei 2'500 Lehrerinnen und Lehrern aller Schulstufen zeigt, was jedem, der sich ernsthaft dafür interessierte, längst bekannt ist: Im Durchschnitt aller Schulstufen entspricht ein Vollpensum einer 46-Stunden-Woche. Mit einer durchschnittlichen Wochenarbeitszeit von 48 Stunden und einer Jahresarbeitszeit von 2080 Stunden haben die Berufsschullehrerinnen und -lehrer die höchste Arbeitszeit. Die errechneten Werte sind sicher nicht übertrieben. Eine Umrechnung der Resultate einer Untersuchung an deutschen Berufsschulen aus dem Jahr 1973 von der Knight Wegenstein AG Zürich ergibt für schweizerische Verhältnisse eine Arbeitszeit von 49.2 Stunden pro Woche.

Was bedeuten diese Zahlen konkret?
Um nicht falsch verstanden zu werden: Wir wissen, dass auch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der Verwaltung ein gerüttelt Mass Arbeit zu bewältigen haben. Und im folgenden Vergleich geht es in keiner Weise darum, einzelne Gruppen gegeneinander auszuspielen. Unsere Kolleginnen und Kollegen in der Verwaltung arbeiten bekanntlich 42 Stunden pro Woche. Geht man aus von 5 Wochen Ferien und zwei Wochen Arbeitsausfall infolge Feiertage, so kommt man auf 45 Wochen ‡ 42 Stunden. Das sind 1'890 Stunden im Jahr. Ein besoldungsmässig mit uns vergleichbarer Mitarbeiter der Kantonalen Verwaltung müsste demnach 190 Stunden überzeit leisten pro Jahr (das wäre jede Arbeitswoche ein halber Tag überzeit), damit er auf die gleiche Arbeitszeit käme wie ein Berufsschullehrer. Auch die Tatsache, dass Lehrpersonen seit Jahrzehnten von den in Industrie und Verwaltung durchgeführten Arbeitszeitverkürzungen praktisch ausgeschlossen wurden, ändert seltsamerweise nichts daran, dass unser Beruf in breiten Kreisen der Gesellschaft mit einem mehrheitlich stressfreien Dasein der Beschaulichkeit und Musse in Verbindung gebracht wird. Auch in qualitativer Sicht stehen die landläufigen Vorstellungen in krassem Widerspruch zu einer Reihe von Fakten, die in wissenschaftlichen Untersuchungen ermittelt worden sind: Der berufsbegleitende Charakter der Berufsschule bringt es mit sich, dass die Zahl der zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler pro Lehrperson überdurchschnittlich hoch ist. Die Gliederung nach Berufen und Jahrgängen führt zudem — was die Vorbildung betrifft — zu enorm heterogenen Klassen. Die Lehrperson steht damit vor der extrem schwierigen Aufgabe, Schüler, die vorher aufgrund ihrer unterschiedlichen intellektuellen Fähigkeiten verschiedenartige Schulen besucht haben, in ein und demselben Klassenverband zu unterrichten. Es ist durchaus keine Seltenheit, dass die Bandbreite vom ehemaligen Sonderschüler bis zum gestrandeten Mittelschüler reicht. Die aus Spargründen angehobenen Klassengrössen haben die damit zusammenhängenden Schwierigkeiten zusätzlich verschärft. Als Mittler zwischen Schule und Arbeitswelt beeinflusst die Lehrperson massgeblich die seelisch-geistige Entwicklung und damit auch die Berufs- und Sozialchancen ihrer Schülerinnen und Schüler. Erschwerend kommt hinzu, dass die Erwartungen, die an sie gestellt werden von seiten der Auszubildenden, der Lehrmeister, der Eltern, der Schulleitung und der Behörden oft überhöht, unklar und teilweise widersprüchlich sind. Eine Studie von Horst Dichanz aus dem Jahr 1992 kommt zum Schluss, dass die tägliche Konfrontation mit diesen hohen, diffusen, widersprüchlichen und teilweise unerfüllbaren Erwartungen eine Belastung ergeben, die derjenigen von Managern in einer Wirtschaftsunternehmung ähnlich ist.


6. Das Image unseres Berufs entspricht immer weniger der Realität.

Wir üben einen Beruf aus, der zum grössten Teil aus Kommunikation besteht. Ausgerechnet uns gelingt es aber offenbar nicht, das unzureichende Bild, das sich weite Kreise der Gesellschaft von unserem Beruf und der damit zusammenhängenden Arbeitsbelastung machen, zu revidieren, d.h. mit der Realität in übereinstimmung zu bringen.

über dieses Phänomen, liebe Kolleginnen und Kollegen, sollten wir uns ernsthaft Gedanken machen. Untersuchungen im Stile unseres Dachverbands bezüglich Arbeitszeit sind ein erster Schritt. Sie müssten erweitert und ergänzt werden etwa in die Richtung von Studien über die psychische Belastung oder die Häufigkeit der Flucht aus unserem Beruf. In den sechziger und siebziger Jahren mussten die Behörden des Kantons Zürich Sondermassnahmen treffen, um die Berufsaustritte bei Primarlehrern zu kompensieren. Eine Studie aus dem Jahre 1985 zeigt, dass im Kanton Thurgau 10 Jahre nach der Patentierung nur noch knapp ein Drittel der Volksschullehrer im Lehrberuf tätig war. Diese Tendenzen sind in den meisten Industrieländern zu beobachten. So üben beispielsweise in den USA nur etwa 50% der ausgebildeten Lehrkräfte ihren Beruf aus.

Apropos Flucht aus dem Lehrerberuf: Mir fällt auf, wie viele Leute uns — übrigens auch im Rahmen von Ansprachen an unserer Vollversammlung — oft nicht ohne den Ausdruck einer gewissen Selbstgefälligkeit sagen, sie seien früher auch einmal Lehrer gewesen. Dabei geben sie unmissverständlich zum Ausdruck, dass es sich bei ihrer beruflichen Veränderung um einen klaren gesellschaftlichen Aufstieg handle. Sollte uns das nicht zu denken geben?

Auch die Einführung der lohnwirksamen Leistungsbeurteilung könnten wir als Chance nutzen, den bisher unsichtbaren Bereich unserer Arbeitsleistung sichtbar zu machen. Es muss uns gelingen, dem Besucher einer Lektion die für den geplanten Unterrichtsablauf notwendigen Vorarbeiten aufzuzeigen. Wir werden dadurch gezwungen sein, uns professioneller als bisher zu dokumentieren. Diese Aufgabe haben wir auch gegenüber unseren Ausbildungspartnern, den Lehrmeistern. Auch im Rahmen der Besuchswochen genügt es m. E. schon längst nicht mehr, einfach einen möglichst interessanten und abwechslungsreichen Ablauf einer Lektion zu zeigen. Warum zeigen wir den Besuchern nicht einmal bevor eine bestimmte Sequenz der Unterrichtslektion abläuft beispielhaft, wie ein Lehrerteam — womöglich fächerübergreifend — eine Lektionsskizze erstellt und die entsprechenden Detailarbeiten plant. Wichtig wäre ja auch, gerade im Zuge einer solchen Demonstration zu zeigen, dass trotz noch so guter Planung der effektive Ablauf der Lektion voll von unerwarteten Ereignissen und überraschungen ist. Denn es ist eine lapidare, aber oft unberücksichtigte Tatsache, dass der Erfolg einer Lektion mindestens zur Hälfte von der Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler abhängt.

Ohne zusätzliche Anstrengungen auf dem Gebiet der Imagepflege wird es uns nicht gelingen, unsere Arbeitsbedingungen in Richtung des uns zustehenden zeitgemässen Standards zu verändern.


7. Schlussfolgerungen

Ich komme zum Schluss und bringe unser zentrales Anliegen auf den Punkt:
Wir fordern nicht mehr und nicht weniger als die Durchsetzung des für den öffentlich-rechtlichen Arbeitgeber verfassungsrechtlich verbindlichen Grundsatzes der Rechtsgleichheit. Ich zitiere den Absatz 3 von Artikel 8 unserer neuen Bundesverfassung (er entspricht — abgesehen von einer sprachlichen Präzisierung — dem Absatz 2 von Artikel 4 der alten Verfassung); da heisst es:

«Mann und Frau sind gleichberechtigt. Das Gesetz sorgt für ihre (jetzt folgt die Präzisierung gegenüber dem alten Text) rechtliche und tatsächliche Gleichstellung, vor allem in Familie, Ausbildung und Arbeit. Mann und Frau haben Anspruch auf gleichen Lohn für gleichwertige Arbeit.»

Das bedeutet für uns:

Erstens:
In unserem Bildungsbereich, d.h. an den Berufs- und Mittelschulen sind die Wochenpensen so zu reduzieren, dass die effektiv zu leistende Jahresarbeitszeit nicht höher ist als jene anderer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Kantonalen Verwaltung in vergleichbaren Positionen. Die Resultate der bereits erwähnten einjährigen Erhebung bei 2500 Lehrerinnen und Lehrern weisen mit aller Deutlichkeit darauf hin, dass sowohl unsere vollbeschäftigten Kolleginnen und Kollegen an den Mittelschulen als auch wir auf das ganze Jahr umgerechnet markant mehr Arbeitsstunden leisten, als dies einer 42-Stunden-Woche entspricht.

Was wir verlangen, ist lediglich die Anerkennung unserer tatsächlich erbrachten Leistung!

Zweitens:
Bei gleicher beruflicher Qualifikation sollen unbefristet angestellte Lehrpersonen pro Lektion zu dem Ansatz entgolten werden, der bisher für Hauptlehrer galt. Der weitaus grösste Teil der Nebenaufgaben muss auch von Lehrpersonen mit Teilpensen erbracht werden: Teamarbeit — ihre Förderung an den Schulen wird von allen Seiten zu Recht gefordert — kennt keinen Unterschied zwischen voll- und teilzeitbeschäftigten Lehrerinnen und Lehrern. Ein flüchtiger Blick auf unsere berufliche Gliederung zeigt, dass wir bei der Entwicklung neuer Schullehrpläne, bei der Mitarbeit an neuen Ausbildungsreglementen, bei der Koordination zwischen unseren Schullehrplänen und den Ausbildungsplänen der Einführungskurse, bei der in neuen Lehrplänen verlangten Verzahnung zwischen berufskundlichem und allgemeinbildendem Unterricht, bei der Durchführung von Lehrmeister- und Elternabenden und bei der übernahme der Funktion des Klassenlehrers auf die Mitarbeit sämtlicher Lehrkräfte angewiesen sind.

Dass Teilzeitmitarbeiterinnen und -mitarbeiter die gleiche Produktivität erbringen wie ihre vollbeschäftigten Kolleginnen und Kollegen zeigt übrigens eine kürzlich publizierte Studie der Zürcher Hochschule Winterthur zur Dienstleistungsproduktivität im Sozialdepartement der Stadt Winterthur. Uns im Schulwesen ist das längst bekannt: Gerade Frauen, die mit Rücksicht auf ihre familiären Verpflichtungen nur ein Teilpensum übernehmen können, erbringen oft vorzügliche Leistungen, nicht zuletzt deshalb, weil sie sich zu Hause noch intensiver vorbereiten können als ihre Kollegen mit einem Vollpensum. Geht man von der Tatsache aus, dass die Mehrzahl der Teilzeitbeschäftigten Frauen sind, so weist die vorgesehene Lohndifferenzierung auch frauenfeindliche Züge auf. Das wird auch von der an sich erfreulichen weiteren Korrektur in der endgültigen Vorlage, dass nämlich bei der Anrechnung von Dienstjahren die Erfahrungen in Erziehungs- und Betreuungsarbeit wieder berücksichtigt werden, nicht wettgemacht.

Eine zeitgemässe Schulentwicklung, die ihren Namen wert ist, verträgt keine Hierarchie von gestern.

Drittens:

Das Argument, dies sei zwar alles in allem nicht ganz von der Hand zu weisen, aber zurzeit aus finanziellen Gründen einfach nicht realisierbar, akzeptieren wir nicht — zumindest nicht von antragstellenden Instanzen. Bevor sie uns damit abspeisen, müssten sie wenigstens den Versuch wagen, sich für unser Anliegen einzusetzen — immer vorausgesetzt, sie sind vom grundsätzlichen Anspruch überzeugt. Wir sind uns im Klaren, dass eine Vorlage, die unseren Forderungen entspricht, Geld kostet.

Man könnte aber auch einmal anders herum rechnen: Wieviele Millionen macht wohl der auf ungleicher Behandlung basierende und unfreiwillig erbrachte Sparbeitrag der letzten 20 Jahre aus, den die Lehrbeauftragten in die Scheune des Staatshaushalts eingefahren haben? Es würde mich nicht überraschen, wenn dies eine Summe von rund 300 Millionen Franken ergäbe.
Kolleginnen und Kollegen, an dieser ausserordentlichen Vollversammlung geht es darum, einen ersten, ernsthaften Schritt in Richtung einer sachlichen Auseinandersetzung über unsere berechtigten Anliegen zu tun.

Was wir vielleicht wieder lernen müssen: jenen Kreisen, die seit Jahren munter soziale Demontage an unserem Berufsstand betreiben, mit aller Entschiedenheit entgegentreten.

Und zwar nicht mit billigen Schlagworten, sondern mit professioneller Dokumentation unserer anspruchsvollen Arbeit und unseres Beitrags zur Standortattraktivität unseres Kantons und — auch wenn’s - weil nicht messbar - in neoliberalistischen Kreisen kaum Bedeutung hat — zum Gemeinwohl unserer Gesellschaft.


Für Resignation sehe ich keinen Anlass. Gemeinsam sind wir stark, nutzen wir die Zeit!


Ich danke Ihnen.

Verzeichnis der verwendeten Studien:

Roger Bootz, Oktay Cetintas, Chokey Choklay, Clemens Gähwiler, Studie zur Dienstleistungsproduktivität in Teil- und Vollzeitarbeitsverhältnissen am Beispiel des Departements Soziales der Stadt Winterthur, eine Gruppendiplomarbeit der Zürcher Hochschule Winterthur, Departement Wirtschaft und Management, Winterthur 1999

Horst Dichanz, Lehrer mehr beansprucht als Manager, Zeitschrift Pädagogik, Heft 9, Hamburg, September 1992

Heinrich Keller, Lehrer — ein vertrauter Beruf von beträchtlicher Fremdheit, Referat an der Senioren-Universität Zürich, 5. Januar 1993 (unveröffentlichtes Manuskript)

Knight Wegenstein AG Zürich, Projektleiter Dr. B. Schoerer und Erhard Wendling, Die Arbeitszeit der Lehrer in der Bundesrepublik Deutschland, Düsseldorf 1973

Charles Landert, Landert Farago Davatz & Partner, Zürich, Die Arbeitszeit der Lehrpersonen in der Deutschschweiz, hrsg. von LCH - Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer, Zürich 1999